作文指导：思考事与理解人

高三的作文训练，要在高一高二的基础上进行整合，并有所突破。选择什么样的作文材料是命题人必须面对的问题。通常情况下，命题人会在陈题中寻找一些有“训练价值”的题目供学生练习。我们承认这些题目的训练价值，但也认为，不妨拟制一些新题目以训练高三学生。关键问题是，如何理解作文题的“训练价值”？我们是这样考虑的：

作文题的“训练价值”不同于作文的“训练点”。作文的“训练点”可以是“写作序列”中的某个点，可以是 “论证过程”中的某个环节，也可以是新教材“写作任务”中的某种文体，还可以是议论文的语言表达等。但细细品味，这些“训练点”大都着眼于思维形式或表达方式。这些具体的“点”当然是重要的，但我们觉得，高三的作文题更应唤醒学生对现实及人生的思考，激活他的思维，唤醒他的心灵。事实上，学生在考场上写作文的时候，他首先想到的是“这道题目是什么意思？”“和我有什么关系？”“我能写点什么？”这类具体而微的问题。而这些问题恰恰是教师实现作文育人的机会。如果我们拟制的新题能够激发其思维，唤醒其灵魂，那么这样的作文题是有更大的“训练价值”的。有人说“一次作文，一个生日”，学生的精神成长是我们的着眼点。    

接下来的问题是：如何选择话题，如何拟制题目？有人曾戏言，高考作文题分两种，一种叫“有人体”，标志词是“有人说”，然后引出一个观点，请学生来辨析；还有一种叫“生活体”，标志词是“生活中”，然后引出一个现象，请学生来分析。更有人更直截了当地将作文材料分为“观点类”和“现象类”。这些分法对应试来说是不错的。但学生走出考场后，这样的类别划分对他们也就没有意义了。而我们希望对作文题作“有意义”的划分。

让我们来梳理一下2020年以来上海高考作文的八个题目。它们或针对事理，陈述现象，给出观点；或针对人性，描述情境，引发思考。所以，从“思考事”与“理解人”这两个维度去找寻作文命题的话题，这也许是贴近高考实际的，也是能引发学生长期思考的。

“思考事”，主要是指思考“事理”，“题目一”正是引导学生对事理的思考。在日常生活中，学生会遇到各种评价。这些评价或正面，或负面，或对事，或对人；都属于价值判断。面对这些价值判断，他们希望老师父母了解事情真相，再做评价；但自己又往往喜欢“指点江山，激扬文字，粪土当年万户侯”。孰是孰非，何去何从，应该有所思考：在评价一件事的时候，“事实”和“立场”分别起到了怎样的作用？这不仅关系到他们正确理解日常生活中的类似情境，也对他们踏上社会后，正确评价他人或事件有指导意义。所以，“题目一”就是这样一道引导学生“思考事”的作文题。    

“理解人”，则主要是指理解“人生”。“题目二”的命题意图正是引导学生思考如何面对生活中的“病痛”。学生的学业压力大，生活中也时常遭遇不顺，有了“病痛”，想要治愈，这是人之常情，天经地义。但在疗愈病痛的过程中，有人会陷入偏执，执着于治愈，非“彻底治愈”不能让他跨过生命中的这道坎。有人则选择悦纳，知道生命是一个逐渐展开的过程：抽枝散叶，花开满树，秋风落木，委于尘土是生命的主旋律，其间或有昆虫啮噬，乃至横遭斧斤，也不能妨碍这种生命进程的展开。学生写这道题目的时候，也是反思自己人生观的机会。这种人生观不仅对自己有价值，对他人也或有裨益。所以，“题目二”就是这样一道引导学生“理解人”的作文题。

话题既定，那么如何拟制呢？我们有一些朴素的想法，简单地说，就是要“呈现关系，给出限定”。

所谓“呈现关系”，与大家通常所谓的“双概念”作文的意思有所不同。“双概念”指的是两个概念之间的矛盾，比如“柔软”与“坚硬”，“自由”与“不自由”。但在实际生活中，学生面对的往往是一些事实。事实需要陈述，陈述即为命题。作文题若以命题的形式呈现，那么命题内部的关系就成为学生思考的重点。这些关系，或为充分条件关系，如2021年春考“你怎么做，就成为什么样的人。”或为必要条件关系，如2021年秋考“经过时间的沉淀，事务的价值才能被人们认识。”或为唯一条件（亦即充要条件）关系，如2023年秋考“一个人乐意探索陌生世界，仅仅是因为好奇心吗？”——学生需要进入到命题内部辨析这些关系是否成立，进而给出判断，做出评价。于是，我们的命题也尝试在给出矛盾的基础上“呈现关系”，引导学生探究命题的内部关系。在这个意义上，“题目一”就是类似的尝试。

所谓“给出限定”，不是要限制学生的思维，而是要学生注意题目陈述的限制条件。比如“题目二”中的“执着”。——“治愈”情有可原，“执着治愈”则有待商榷。而事实上，2023年春考题“所有重要的东西在很早以前就提到过了”中的“所有”；2023年秋考题中的“仅仅”，都通过一定的限制性词语，引导学生将问题思考得更加精准，使他们能够有的放矢。当然，“限制词”的类型很多，有动词，有副词；还有情境限制。在组织题目语言的时候，要站在学生的角度对他们的思维角度有所引导。    

当然，上述命题的思考与尝试只是我们粗浅的实践。在梳理2020年以来的高考题的过程中，我们还发现还可以引导学生从辨析事实到合理评价。比如2022年春考题，就是从一系列的关于“浓缩”的事实推理到对“浓缩的就是精华”这一价值判断的思辨。2020年的秋考题更是从“世上许多重要的转折实在意想不到时发生的“这一事实推理到人是否“对事物进程无能为力”这样一个大哉问。这会留待以后的命题中尝试。

下面呈现两篇作文。一篇学生的，一篇老师的，并附有他们的自评。借王老师“三合一小教室”的宝地，诚恳地就教于大方之家。

题目一：

有人认为，对一件事的价值判断应该完全根据事实；也有人认为，下判断时，立场更重要。

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编织自己的意义之网

在千年中世纪的黑暗封建宗教思想洗礼过后，启蒙运动为欧洲带来了“理性至上”的曙光，而人们似乎习惯性地又将“理性”推上神坛，“理性”迅速突破了局限，占领了“价值判断”的另一方土地，以致于今时今日仍有人们相信完全根据事实即可做出对一件事的价值判断。    

然而即使非常肯定客观存在之于我们认识和改造世界的重要意义，我依然认为在价值判断的领域，立场才是起到决定作用的主人公。

首先想要证明的是事实并不具备决定我们价值判断的功能。事实作为自我可信赖的外在条件，固然可以帮助我们进行事实判断，但如何决定价值的高低，却必须仰仗于我们个人的认知、环境等因素所决定的价值观。就如同工具理性能为我们分析“该如何做”，而只有价值理性能决定“要不要做”。即使洞察了全部事实，我们依旧不可能客观评判一件事的价值。不妨以堕胎案为例，再清晰的事实也不足以界定女性自由与胎儿生命权的所谓“价值高低”。

由此不难意识到，我们每个人都必须站在一定立场上才有可能开始价值判断的过程，而了解事实只是为得出结论所作的努力。换而言之，立场才是价值判断的出发点，当我们开始试图评判一件事物的价值，我们就已经站在了一定的立场上。从尼采沉痛宣告“上帝已死”甚至更早，人们就失去了共同神话，价值判断没有统一的标准与绝对的对错，有的只是人们各自的立场，恰如韦伯所言“人们要自己决定，哪个是天使，哪个是恶魔”。百年前救亡图存的人们未尝不是认识到了国情这一事实，但有些站在资本主义立场选择依靠他国苟且偷生，而中国共产党却选择用革命解放民族，这样的价值判断恰是其人民立场所决定的。

当然，这种近似“视角主义”的“立场论”并非悲观地宣告我们必定会受困于自我的立场而无法作出更有益于人类社会的价值判断，而恰恰启示着我们需时刻谨记莫被立场的隐形桎梏所困住脚步，应当大胆走向其他立场去对一件事的价值做出全面而深刻的判断。当然，事实也是其中不可或缺的桥梁，但立场却是出发时的方向。

“人是悬挂在自己编织的意义之网上的动物”，既然事实无法为我们提供坚实的地面，我们便应当丰富知识、拓宽眼界，以求将自己的意义之网织得更大、更密，从而做出无愧于心的价值判断。

【精彩自评】

在看到“对一件事的价值判断的依据是事实还是立场”这一富有哲理的问题后，我首先为自己明晰了“立场”的概念，即认识和处理问题时的地位和抱有的态度。接着跃入我脑海的就是现代思想发展过程中人类消除对宗教的迷信，却又立即开始崇拜理性主义的科学的阶段，于是我由此相信“事实”在价值判断方面必然有其局限性，而“立场”才是价值判断真正的依托。    

正所谓“先破后立”，想要让自己的观点被真心实意地接受，我认为先驳斥相反的一方是很有效的议论手段。因此我先联系韦伯曾提出的“工具理性”与“价值理性”的差异明确了“事实判断”与“价值判断”之间的鸿沟，从而揭示出事实对于价值判断的“无能为力”和立场所决定的价值观对于价值判断更为重要而不可或缺的意义。随后我顺势提出自己的观点：立场是价值判断的出发点，其支撑点在于价值标准的多元化。

但是在针对题目给出了我的回答和理由之后，我不禁想这一思考结果对我们的生活有何指导作用？它的价值何在？通过进一步的思考，我发现这看似让我们更加疑惑该如何进行价值判断的答案其实恰恰启发了我们去打破立场带来的桎梏，从更多角度去评判一件事的价值。这也正是我心中对于多元价值困境的解决办法。

总之，这个题目引导我思考评价事物的标准，我借此把一些曾在我脑海中萦绕的想法梳理了出来。感觉挺不错的。          

题目二：

面对生活中的伤痛，有人执着于治愈，有人则选择带着伤痛活下去。究竟该如何面对伤痛，你又有怎样的认识？请写一篇文章，谈谈你的思考。

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报 之 以 歌

面对生活中的伤痛，有人执着于治愈，有人则选择带着伤痛活下去。实际上这不是一道拥有唯一正确答案的单选题，万千世界芸芸众生，情况各异，选择不同。    

身体受伤或是心灵苦痛总是人生命中难以逃开的伤痛话题。从生理方面，我们早已习惯伤痛需要治愈的理念，苦口良药让我们恢复健康，不再疼痛。但对待精神方面的伤痛，何谓治愈？如果依葫芦画瓢，那意思应当是恢复良好的精神状态，不再因这件事而感到任何痛苦。这对于一部分情况而言确是可以实现的，比如越王勾践破吴归，义士还家尽锦衣，用胜利冲刷了痛苦。当伤痛被奋力转化为了经验，在摔倒的地方拥有了成功站起来的新回忆，旧回忆自然被替代，这就很接近于精神上的治愈。

当然，这种情况并不算多。无力改变楚王想法的屈原，“忽地残废了双腿”的史铁生，他们的伤痛非人力所能弥补挽救，无法治愈。假如依照题干中的“执着于治愈”来对待一切伤痛，非要使所有痛苦消失，恐有走向牛角尖的危险。仅仅为了抹除痛苦这一个目的而活且又长期不能实现，这种过度追求最终很可能演变为逃避与忘却伤痛。打不赢又不接受失败，阿Q选择不断自欺欺人，用宣判自己胜利来遮蔽和抗拒伤痛的存在。现代人也常成为娱乐的附庸，以“快乐”来麻痹自己，以图忘却心理阴影。刺痛的确不再频繁出现，但人生也走向虚无，与初心背离，他们不记得要“向前走”。

那么，就要带着伤痛活着。但是，带着伤痛活绝非行尸走肉地活，也不是浅薄地转移注意力，采用忙于一事就不会常想起伤痛的模式。而应该是找到更广阔宏大的生命观。史铁生作《我与地坛》，给予那些同样在休论公道的命运中遭受不幸的人以平复心境的力量，明晓每个人其实都在不同方面有着不同程度的残疾。陶渊明言“乐夫天命复奚疑”，韩愈在政治生涯中已达山巅又被贬到深渊，却毅然在潮州兴修重教，为百姓而活。他们面对伤痛的所作所为都可以被称为追寻更崇高的价值，而这么做的原因就来自于在伤痛过后有了对生命本质规律的深刻理解。

或许，平凡的我们会说这些都做不到，但哲学提示我们要思考最抽象的问题，要看向比宇宙更加宏伟的时空里，要走向人生中广袤的旷野，尽力在琐碎生活之外找到另一片思想的天地。这也是一种带着伤痛活下去的方式方法。

怀光明之心，报世界以歌，带着伤痛活下去又何尝不是一种治愈呢？

【精彩自评】

构思这篇作文的契机来自于学生习作中的两类典型问题：

一是“看不见”，看不见材料中重要的限制条件“执着”，缺失对“执着于治愈”的消极面的评述。二是“说不清”，想当然地觉得，有伤痛就需要治愈，却难以说清“治愈精神上的伤痛”究竟是什么意思；对如何“带着伤痛活下去”也说不清，存在理解上偏差或表达上的粗陋，将其误读为忍受伤痛、转移注意力，甚至认为伤痛能“激励”人前行。

由此，我尝试“下水”示范，来回应这两类问题，再通过作文讲评课做更多拓展，为学生提供可操作的方法。

学生无法说清概念，往往是因为其思维在概念上空转。需借助具体的事例才能将某一行为的利弊阐释清楚。比如，我希望学生要理解限制条件“执着”，思考“执着于治愈”是否有必要，便从教材中《阿Q正传》《我与地坛》等篇目入手，示范辨析事例的方法。再比如我希望学生界定“治愈精神上的伤痛”的内涵，就从生活经验入手，从治愈身体疾病，类比到治愈心灵创伤，从而理解“治愈”之“愈”。还比如，对“带着伤痛活下去”的理解，我希望学生可以分析命题，意识到“带着”不等于“忍受”，完全可以以个人目标（如陶渊明）或崇高理想（如韩愈）为指引，悦纳伤痛，进而共情天下人之伤痛，从而成就更宏大的生命观，实现一种更好的可能。

完成作文后再回看，发现还有不少可再深挖的部分尚未触及。例如对于“带着伤痛活下去”能否从“个人成长的角度来思考，它或许是一种从抗拒、逃避走向接受，乃至重生的过程。同时，因写作目的是拿来用作课堂上的材料，行文过程中一直想着要对应各个维度的学生问题，文章本身在思维连贯性和语言流畅度上还有许多可以斟酌的空间。

最后，作为一名新教师，在每一堂作文讲评课前都多少有些忐忑不安。于我而言，写下水作文，是熟悉题目，模拟学生思考，增加一点安全感的方式。也希望未来能用这种方式为学生呈现更多写作方法的指导和积极的价值倡导。